心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)總結(jié)
第一章 教育心理學(xué)概述
1、簡述教育心理學(xué)的定義
教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。但是，這并不意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中的應(yīng)用。相反教育心理學(xué)擁有自身獨(dú)特的研究課題，那就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過程與條件等，以及更具這些理解創(chuàng)設(shè)有效地教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、師生互動(dòng)過程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
2、教育心理學(xué)的歷史就是心理學(xué)與教育學(xué)的歷史。
3、教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素。由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價(jià)/反思過程這三個(gè)過程交織在一起。
4、學(xué)生這一要素主要從兩方面來影響教與學(xué)的過程。第一是群體差異第二是個(gè)體差異。
5、教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程
6、學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。
7、教育心理學(xué)對教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制作用。
8、簡述教育心理學(xué)的作用：1）幫助教師準(zhǔn)確的了解問題。2）為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)3）幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生4）幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究
9、教育心理學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r
1）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）1903年，美國心理學(xué)家桑待克出版了《教育心理學(xué)》這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。桑代克西方教育心理學(xué)之父。
1897年《普通心理學(xué)》德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室
2）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）：奧地利精神分析學(xué)派弗洛伊德，斯金納行為主義，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起
3）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）布魯納美國認(rèn)知主義，人本主義馬思路
4）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）瑞士皮亞杰和維果斯。布魯納在1994年美國教育研究會(huì)的邀請專題報(bào)告中，精辟的總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：第一主動(dòng)研究第二反思性研究第三合作性研究第四社會(huì)文化研究
10、我國教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的，1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。建國后主要學(xué)習(xí)和介紹前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究
11、在教育史上第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)的人是赫爾巴特
第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育
1、簡述心理發(fā)展含義及特征：所謂心理發(fā)展是指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學(xué)生心理的發(fā)展有四個(gè)基本特征，其一，連續(xù)性和階段性。其二，定向性與順序性。其三，不平衡性。其四，差異性。
2、將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段。即：乳兒期（0-1歲）嬰兒期（1-3歲）幼兒期（3-6、7歲）童年期（6、7---11、12歲）少年期（11、12—14、15歲）。 青年期（14、15-25歲）半成熟半幼稚。 成年期（25-65）老年期（65以后）
3、少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期想青年期過度的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟半幼稚的特點(diǎn)。少年的抽象邏輯思維以占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象做支柱。隨著身體的急劇變化，他們長生成人感，獨(dú)立性意識(shí)強(qiáng)烈。
4、青年初期14、15---17、18歲 三種高級社會(huì)情感：道德感 理智感和美感
5、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平活心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人心理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程包括縱向和橫向兩個(gè)維度
6、關(guān)于關(guān)鍵期：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲
7、瑞士心理學(xué)家（著名學(xué)前心理學(xué)家）皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。
8、感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。前運(yùn)算階段（2-7歲）一切以自我為中心。具體運(yùn)算階段（7-11歲）思維可逆具守恒。形式運(yùn)算階段（11—15歲）
9、最近發(fā)展區(qū)：前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)領(lǐng)近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。它的意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。
10、人格的發(fā)展階段：埃里克森人格發(fā)展論也稱《發(fā)展危機(jī)論》1）.基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）2）.自主感對羞恥感與懷疑（2-3歲）3）主動(dòng)感對內(nèi)疚感（4-5歲）勤奮感對自卑感（6-11歲）4）自我同一性對角色混亂（12-18）
11、人格的發(fā)展是個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果。不管什么社會(huì)，影響兒童人格發(fā)展的社會(huì)化動(dòng)因基本上是家庭、學(xué)校、同伴以及電視。電影、文藝作品等社會(huì)宣傳媒體。家庭教育模式、學(xué)校教育、同輩群體
12、家教教養(yǎng)模式。將父母的教養(yǎng)形式分為專制型、放縱型和民主型
13、自我意識(shí)是個(gè)體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：一是自我認(rèn)識(shí)，二是自我體驗(yàn)，三是自我監(jiān)控
14、個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過程。生理自我是自我意識(shí)最原始的形態(tài)。生理自我在三歲左右基本成熟。心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的，這時(shí)，青年開始形成自覺地按照一定得行動(dòng)目標(biāo)和社會(huì)準(zhǔn)則來評價(jià)自己的心理品質(zhì)和能力。青春期是自我意識(shí)發(fā)展的第二個(gè)飛躍期。
15、認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問題的心理過程。這個(gè)過程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差異。
16、認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)為場獨(dú)立與場依存，沉思型與沖動(dòng)型，輻合型和發(fā)散型。
17、智力差異。 世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表（簡稱S-B量表）該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。
18、智力的個(gè)體差異，人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘型分布）絕大多數(shù)的人的聰明程度屬中等。
19、研究表明30-40歲人的最佳年齡段峰值是37歲
20、盧布姆提出掌握學(xué)習(xí)理論。是指向不同能力水平的學(xué)生提供的最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度。
21、性格是指個(gè)體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式 。關(guān)于性格的特征差異，一是對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征
22、榮格的理論，依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以吧人的性格分為外向型和內(nèi)向型兩類。
23、在我國保護(hù)型家庭教養(yǎng)多
24、非文字智力測驗(yàn)且國際廣泛使用：瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)
25、自我調(diào)控系統(tǒng)是以自我意識(shí)為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)
26、初中二年級是學(xué)生觀察概括的轉(zhuǎn)折點(diǎn)
27、中學(xué)生思維主要形式是抽象邏輯思維
28、個(gè)體智力水平是先天和后天的教育結(jié)果
第三章 學(xué)習(xí)的基本理論
1、狹義的學(xué)習(xí)：學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式
2、《學(xué)習(xí)的條件》，加涅早期根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序，把學(xué)習(xí)分成八類：信號學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語連結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)
3、加涅 五種學(xué)習(xí)類型：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。
4、我國教育心理學(xué)家吧學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)
5、知識(shí)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映像，它是來自反映的對象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。技能是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來自于活動(dòng)主體所做出來的行為及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。心智技能和動(dòng)作技能。行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的將往經(jīng)驗(yàn)。
6、連接學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接連接的過程。（1）桑代克嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備率。（2）巴甫洛夫是俄國著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家，經(jīng)典性條件反射基本規(guī)律：獲得與消退、刺激泛化與分化（3）斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，操作性條件作用的基本規(guī)律：強(qiáng)化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。 斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。斯金納程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器。
7、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（狹義的學(xué)習(xí)），學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)的形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)的在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待，有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情鏡，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。
8、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論代表有苛勒、布魯納、奧蘇泊爾、下面簡單介紹
嘗試錯(cuò)誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果。
布魯納是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。發(fā)現(xiàn)說。布魯納十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用。
奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論，美國著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇泊爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式吧學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系吧學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。 所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇泊爾認(rèn)為就是將符號所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響，從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義。接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物愿意的學(xué)習(xí)。 所謂先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身顯現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系。
9、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展
第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
1、所謂動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力，它一般具有以下三種功能：激活功能、指向功能、強(qiáng)化功能。
2、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
3、學(xué)習(xí)需要是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，所以學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)校情景中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三方面的內(nèi)驅(qū)力組成：即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學(xué)習(xí)獲得學(xué)業(yè)成就，主要是為了實(shí)現(xiàn)家長的期待，并得到家長的贊許。而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。
4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類：1）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可分為高尚的與低級的動(dòng)機(jī) 2）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用于學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) 3）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，可分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體的內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)。（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力），外部動(dòng)機(jī)是指個(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。我們在教育過程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但也不忽視外部動(dòng)機(jī)的作用。教師應(yīng)一方面逐漸使外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，另一方面又應(yīng)利用外部動(dòng)機(jī)使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動(dòng)機(jī)處于持續(xù)的機(jī)器狀態(tài)。
5、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義理論家提出來的，他們不僅用強(qiáng)化來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來解釋動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。
6、需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為，人的需要有五種，他們由高到低依次排列成一定的層次即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。 自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。需要層次理論的意義：教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為異常時(shí)要了解學(xué)生的日常狀況，看低級的生理需要是否得到滿足；個(gè)體要有一個(gè)有秩序規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式這是一種生存的需要，實(shí)在生理需要滿足后產(chǎn)生的；教師和家長要盡可能給學(xué)生以愛；學(xué)生具有好勝心教師使學(xué)生有成功和贊美的機(jī)會(huì)體現(xiàn)；培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)得人在學(xué)習(xí)上至關(guān)重要同時(shí)也是教育的主要目標(biāo)。
7、成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。成就動(dòng)機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森，他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分為兩類一類是力求成功的動(dòng)機(jī)另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)
8、成敗歸因理論：美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和非可控性歸因，又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)要素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。
9、自我效能感理論自我效能感值人們對自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，即通過外部因素對學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化；二是替代性強(qiáng)化，即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向，三是自我強(qiáng)化即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價(jià)和自我監(jiān)督，來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。
10、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以發(fā)動(dòng)、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。心理學(xué)研究表明，不僅學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
11、所謂問題情境具有一定的難度，需要學(xué)生努力克服，而又是能及的學(xué)習(xí)情境。
12、美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起最有利于學(xué)習(xí)效果的提高，任務(wù)最容易，最佳激起水平較高，任務(wù)難度中等，最佳激起水平也適中，任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是耶克斯-多的森定律（簡稱倒U曲線）
第五章 學(xué)習(xí)的遷移
1.遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象
2.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其它活動(dòng)的影響遷移廣泛存在于各種知識(shí)、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。
3.遷移的種類：
1）正遷移與負(fù)遷移，這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同分的。正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用，負(fù)遷移是指兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾、阻礙。
2）水平遷移和垂直遷移，這是根據(jù)遷移的內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)行的劃分，水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同意概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。垂直遷移也稱縱向遷移，支持與不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用。垂直遷移表象在兩個(gè)方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。
3）一般遷移與具體遷移，這是根據(jù)遷移的內(nèi)容的不同而進(jìn)行劃分的。一般遷移也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合以遷移到新情境中去。
4）同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移，同化性遷移是指不改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu) ，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。順應(yīng)性遷移值將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于心情景。
4、遷移的作用：1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用。2）潛意識(shí)習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3）遷移規(guī)律對學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的知道作用。
5、早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說、相同要素說、經(jīng)驗(yàn)類化說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說。
形式訓(xùn)練說認(rèn)為心理官能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。
共同要素說：桑代克只有兩種情境中有相同要素才能產(chǎn)生遷移。
經(jīng)驗(yàn)類化理論賈德在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部用于前后兩種學(xué)習(xí)。
關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：格式塔心理學(xué)家通過實(shí)驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對事物間的關(guān)系的理解。
6、現(xiàn)代的遷移理論：美國奧蘇泊爾認(rèn)為一切有意義學(xué)習(xí)中一定有遷移。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。
7、影響遷移的主要因素：相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的心向與定勢。定勢對遷移的影響變現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。
定勢既可以成為積極地正遷移的心理背景，也可以成為負(fù)遷移的心理背景，或成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。陸欽斯的“量杯”實(shí)驗(yàn)。定勢是正遷移產(chǎn)生的一種積極的心理因素。
8、促進(jìn)遷移的教學(xué)：1）精選教材、2）合理編排教學(xué)內(nèi)容：從遷移的角度看，合理騙牌的標(biāo)準(zhǔn)是使教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。3）合理安排教學(xué)程序4）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性授之以魚不如授之以漁。
第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí)
1、根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)就是是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息機(jī)組織。
2、知識(shí)的類型：1）感性知識(shí)與理性知識(shí)。由于反應(yīng)活動(dòng)的深度不同劃分的。感性知識(shí)可分為：感知和表象兩種水平。2）陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，是根據(jù)反映活動(dòng)的形式不同劃分的。陳述性知識(shí)又叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識(shí)，這類知識(shí)住呀用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清除陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識(shí)。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認(rèn)為程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)識(shí)策略兩個(gè)亞類.
3、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型：1）符號學(xué)習(xí)好、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，是根據(jù)知識(shí)本身存在形式和復(fù)雜程度劃分的。概念學(xué)習(xí)是指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。命題學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的符合含義，即學(xué)習(xí)若干概念的關(guān)系?？梢姡}學(xué)習(xí)必須以符號學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，這是一種更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)。2）下為學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)，是根據(jù)新知識(shí)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系劃分的。
下學(xué)位又稱類屬學(xué)習(xí)、是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。下為學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。并列組合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。
1.知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識(shí)的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)的提取三個(gè)階段。
2.知識(shí)直觀的類型：在實(shí)際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實(shí)物直觀、模象直觀、和言語直觀。實(shí)物直觀及通用過直接感知知識(shí)要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。模象即事物的模擬性形象。言語直觀式在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式的感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。
3.運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點(diǎn)：強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律。差異律值對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來越容易?；顒?dòng)律指活動(dòng)的對象較之靜止的對象容易感知。
4.如何進(jìn)行有效的進(jìn)行知識(shí)概括。1）配合運(yùn)用正例和反例，正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。2）正確運(yùn)用變式，所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特性，以便突出本質(zhì)特征。3）科學(xué)的進(jìn)行比較4）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括
5.知識(shí)的保持：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶0.25-2秒、短時(shí)記憶5秒—2分鐘 和長時(shí)記憶1分鐘以上，三個(gè)子系統(tǒng)
6.遺忘的理論解釋：干擾說，現(xiàn)在大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，長時(shí)記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的重要原因，干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。。動(dòng)機(jī)說，動(dòng)機(jī)性遺忘理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而將一些記憶信息排除在意識(shí)之外，因?yàn)樗麄兲膳?、太痛苦或有損自我形象。遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。
7.如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持；1）深度加工材料，所謂深度加工是指通過對要學(xué)習(xí)的新材料增加相關(guān)的信息達(dá)到對心材料的理解和記憶的方法，如對材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。2）有效運(yùn)用記憶術(shù)3）進(jìn)行組快化編碼4）適當(dāng)過度學(xué)習(xí)，過度學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)，5）合理進(jìn)行復(fù)習(xí)
第七章 技能的形成
1.所謂技能，一般認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式.
2.技能的種類：操作技能和心智技能。操作技能也叫動(dòng)作技能，運(yùn)動(dòng)技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。心智技能也叫智力技能，認(rèn)知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。
3.操作技能形成的可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個(gè)階段。操作定向即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映像的過程。
4.對心智技能最早進(jìn)行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培森，他、于1959年系統(tǒng)總結(jié)了有關(guān)的研究成果，提出了心智動(dòng)作按階段形成的理論。加里培森將心智動(dòng)作的形成分為五個(gè)階段：動(dòng)作的定向階段、物質(zhì)與物質(zhì)化階段、出聲的外部言語動(dòng)作階段、不出聲的外部言語動(dòng)作階段、內(nèi)部言語動(dòng)作階段。
第八章 學(xué)習(xí)的策略
未整理
第九章 問題解決與創(chuàng)造性
1、問題：給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。
2、問題解決是指個(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程，問題解決有以下幾個(gè)基本特點(diǎn)：目的性、認(rèn)知性、序列性。
3、問題解決也有兩種類型：常規(guī)性問題解決、創(chuàng)造性問題解決
4、問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)
5、聯(lián)系實(shí)際談一談?dòng)绊憜栴}解決的主要因素：問題的特征、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、定勢與功能固著
6、教學(xué)中如何提高問題解決能力：提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量、教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略、提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)、培養(yǎng)思考的習(xí)慣
7、創(chuàng)造性是指個(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特征。創(chuàng)造性的基本特征：發(fā)散思維和聚合思維。其中發(fā)散思維有三個(gè)特征：流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性
8、影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個(gè)性、
9、如何創(chuàng)造性的培養(yǎng)：創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境，注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造，開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略
第十章 態(tài)度與品德的形成
1、中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。品德發(fā)展有動(dòng)蕩象成熟過渡。
2、態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從（從眾和服從）、認(rèn)同和內(nèi)化三階段。
3、良好態(tài)度和品德的培養(yǎng)：有效地說服、樹立良好的榜樣、利用群體約定、價(jià)值辨析、給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰、
第十一章 心理健康教育
1、心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)。
2、在理解與把握心理健康標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，主要應(yīng)考慮以下幾點(diǎn)：首先判斷一個(gè)人心理健康狀況應(yīng)兼顧個(gè)體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對外良好適應(yīng)兩方面，其次心理健康概念具有相對性。再次，心理健康是一種狀態(tài)，也是一種過程。最后心理健康與否，在相當(dāng)程度上可以說是一個(gè)社會(huì)評價(jià)問題。
3、中學(xué)生易產(chǎn)生的心里健康問題：焦慮癥、抑郁癥、強(qiáng)迫癥、恐怖癥（單純、廣場、社交）、人格障礙和人格缺陷、性偏差、進(jìn)食障礙、睡眠障礙
4、心理健康教育的意義：預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要、提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要、對學(xué)校日常教育工作的配合與補(bǔ)充
5、現(xiàn)有的評估手段是在兩種參考架構(gòu)的基礎(chǔ)上制定的：健康模式與疾病模式P179
6、心理輔導(dǎo)：1）行為改變的基本方法：強(qiáng)化法、代幣獎(jiǎng)勵(lì)法、行為塑造法、示范法、消退法、處罰法、自我控制法。2）行為演練的基本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、（沃爾樸）、肯定性訓(xùn)練
第十二章 教學(xué)設(shè)計(jì)
1、教學(xué)目標(biāo)的作用
答：1）指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價(jià)；2）指導(dǎo)教學(xué)策略的選用；3）指引學(xué)生學(xué)習(xí)。
2、布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)說
答：布魯姆在教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。
認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)六個(gè)層次。1）知識(shí)：指對所學(xué)材料的記憶，是最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。2）領(lǐng)會(huì):指把握所學(xué)材料的意義。領(lǐng)會(huì)超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。3）應(yīng)用：指將所學(xué)材料應(yīng)用于新的情景之中。應(yīng)用代表較高水平的理解。4）分析:指將材料分解成其構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)。分析代表了比應(yīng)用更高的水平。5）綜合：將所學(xué)的零碎知識(shí)整合為知識(shí)系統(tǒng)。6）評價(jià)：指將所學(xué)材料作價(jià)值判斷的能力。評價(jià)目標(biāo)是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。
3、如何科學(xué)表述教學(xué)目標(biāo)？
答：教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)目標(biāo)必須是行為目標(biāo)。1）行為目標(biāo)：是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。行為目標(biāo)的陳述具備三個(gè)要素：①具體目標(biāo)，即用行為動(dòng)詞描述學(xué)生通過教學(xué)形式的可觀察、可測量的具體行為；②產(chǎn)生條件，即規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件；③行為標(biāo)準(zhǔn)，即提出符合行為要求的標(biāo)準(zhǔn)。2）心理與行為向結(jié)合的目標(biāo)。用這種方法陳述的教學(xué)目標(biāo)由兩部分構(gòu)成：①一般教學(xué)目標(biāo)，用一個(gè)動(dòng)詞描述學(xué)生通過教學(xué)所產(chǎn)生的內(nèi)部變化；②具體教學(xué)目標(biāo)，列出具體行為樣例，即學(xué)生通過教學(xué)所產(chǎn)生的能反映內(nèi)在心理變化的外顯行為。
第十三章 課堂管理
1、如何發(fā)揮非正式群體的作用？
答：課堂管理必須注意協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關(guān)系。首先，要不斷鞏固和發(fā)展正式群體，使班內(nèi)學(xué)生之間形成共同的目標(biāo)和利益關(guān)系，產(chǎn)生共同遵守的群體規(guī)范，并以此協(xié)調(diào)大家的行動(dòng)，滿足成員的歸屬需要和彼此之間相互認(rèn)同，從而使班級成為堅(jiān)強(qiáng)的集體。其次，要正確對待非正式群體。對于積極型的非正式群體，應(yīng)該支持和保護(hù)。對于中間型的非正式群體，要持慎重態(tài)度，積極引導(dǎo)，聯(lián)絡(luò)感情，加強(qiáng)班級目標(biāo)導(dǎo)向。對于消極型的非正式群體，要教育、爭取、引導(dǎo)和改造。而對于破壞型的非正式群體，則要依據(jù)校規(guī)和法律，給予必要的制裁。
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(來源：安徽中小學(xué)教師考編網(wǎng))
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